„Toţi oamenii au sădită în ei dorinţa de a cunoaşte”
Aristotel
La această dimensiune gnoseologică a omului ar trebui să se raporteze fiecare cadru didactic pentru că, de aceasta depinde mai departe toată evoluția omului și umanității. Suntem în ipostaza de „homo faber” datorită gândirii, inferenței, care ne permite să „fabricăm unelte artificiale”, suntem „homo valens” datorită gândirii care ne permite să înțelegem și să interiorizăm necesitatea existenței unor valori autentice care să reflecte personalitatea noastră în mediul care constituie spațiu al existenței. Și nu în ultimul rând suntem „homo sapiens”. Un fir roșu al gândirii umane care se regăsește în toate aspectele vieții și care ne permite să fim singulari în interiorul existenței generale.
Strategiile de predare – învăţare ocupă un loc central în cadrul tehnologiei didactice, desemnând de fapt un scenariu conceput de profesor în scopul reducerii la minim a erorilor sau riscurilor şi creşterii eficienţei actului de predare – învăţare. Elevul este pus în contact cu conţinutul informaţional şi este ghidat în procesul de înţelegere, asimilare şi aplicare în situaţii concrete a acestuia. Strategia didactică prefigurează demersul metodic cel mai eficient, a cărui finalitate va fi evidenţiată prin feed – back-ul oferit de elev, în actul de comunicare profesor – elev sau în momentul evaluării. Unele metode solicită mai mult profesorul, ca de exemplu expunerea, povestire, în timp ce altele solicit mai mult elevul.
Metodele euristice sunt cele mai indicate în predarea Filosofiei pentru că permit găsirea unor soluţii multiple la aceeaşi problem, favorizează gândirea divergent şi creativitatea elevilor. În clasa a XII-a, anul de studiu al Filosofiei în liceu, dezvoltarea intelectului se află, conform cu concepţia lui Piaget, în stadiul operaţiilor abstracte, stadiu care permite prelucrarea informaţiilor la nivel exclusiv mental, chiar dacă este vorba despre informaţii mai puţin concrete. Învăţarea prin receptare şi învăţarea prin descoperire reprezintă cele două extreme ale strategiilor didactice, evaluate în funcţie de ponderea acordată profesorului sau elevului. Ca de obicei, eficienţa se găseşte în echilibru, deci, nu trebuie să excludem total rolul profesorului din activitatea de predare – învăţare, dar nici nu trebuie să-l exacerbăm.
Metodele care stimulează gândirea şi creativitatea, îi determină pe elevi să caute şi să dezvolte soluţii pentru diferite probleme, să facă reflecţii critice şi judecăţi de valoare, să compare şi să analizeze situaţii date. Dintre acestea brainstorming-ul sau „asaltul de idei” stimulează, prin declanşarea unei „furtuni” în creierul elevilor, ingeniozitatea, fantezia, imaginaţia creatoare şi căutarea înfrigurată a cuvintelor potrivite. E cunoscut faptul că brainstorming-ul formează chiar şi unele trăsături de personalitate: spontaneitate, toleranţă. Fiind o posibilitate în cadrul problematizării, brainstorming-ul începe prin crearea unei situaţii tensionate, în urma căreia elevii oferă soluţii la întrebările-problemă adresate de către profesor. De obicei, metoda e folosită la orele de receptare/înţelegere a textului filosofic, când elevii sunt solicitaţi să ofere un număr cât mai mare de idei cu privire la problema enunţată. Contează cantitatea ideilor, în principal, şi nu calitatea acestora, primele idei fiind chiar banale şi fără relevanţă în raport cu tema propusă de profesor, dar pe lângă identificarea unor soluţii la situaţia – problemă enunţată de profesor de mai urmăreşte şi exprimarea elevilor, crearea unui cadru adecvat, sigur, care să permită exprimarea tuturor.
Metoda poate fi utilizată în cadrul temei „Condiţia umană şi libertatea”. De exemplu profesorul poate începe prin a solicita o reflecţie personală asupra a ceea ce înseamnă „condiţie umană”. Elevii sunt încurajaţi să precizeze conţinutul conceptului de condiţie umană, în limita cunoştinţelor de care dispun. Se notează, pe tablă, toate ideile, fără realizarea unei selecţii prealabile. După încheierea „asaltului” profesorul notează pe tablă definiţia oferită de D. D. Roşca, în lucrarea sa „ Oameni şi climate “: prin condiţie umană trebuie să înţelegem „ nu numai condiţia unei fiinţe economice şi politice care luptă alături de semenii săi pentru libertatea sa socială şi politică şi pentru apărarea demnităţii sale, ci înţelegem mai cu seamă condiţia omului fiinţă spirituală, creator de valori spirituale şi capabil să transmită cu ajutorul acestora realitatea ce-l priveşte, s-o umanizeze…”. Sunt notate şi interogaţiile care pot contribui la „moşirea” adevărului: ce este omul? (interogaţia kantiană care subsumează răspunsuri la alte patru întrebări – ce pot să ştiu, ce trebuie să fac, ce pot să sper, ce este omul, cine sunt eu ca individualitate / cine sunt eu ca membru al societăţii.
Se discută frontal şi se compară definiţia lui D.D. Roşca cu ideile oferite de elevi, acestea din urmă fiind evaluate critic prin indicarea punctelor tari şi a punctelor slabe.
Profesorul creează apoi o punte de legătură în trecerea de la condiţia umană la ideea de libertate, lansând un nou îndemn la autoreflecţie: Ce este libertatea umană?
Li se oferă apoi elevilor definiţia de dicţionar şi se campară cu cele propuse de ei: LIBERTATE 1. (fil.) înțelegerea necesității, cunoașterea legilor obiective și stăpânirea conștientă a forțelor naturii și ale vieții sociale, întemeiată pe această cunoaștere. 2. situație a unei persoane libere. 3. (pl.) drepturi cetățenești. 4. posibilitatea de a acționa după propria voință sau dorință, de a face sau de a nu face o acțiune. Concluzia profesorului: majoritatea lucrărilor şi a teoriilor filozofice încearcă elucidarea şi înţelegerea conceptului de condiţie umană; acest concept a apărut în momentul în care omul a reuşit să se vadă pe el însuşi şi a realizat că majoritatea lucrurilor se rezumă la acţiunile şi faptele sale. Deci pentru a defini, sau mai bine spus pentru a înţelege conceptul de condiţie umană trebuie să ne înţelegem şi să ne vedem pe noi, dincolo de relaţionarea pe care o avem în societate.
Pentru asigurarea feed-back-ului profesorul le solicită elevilor să construiască un enunţ, corect din punct de vedere filosofic, care să pună în relaţie conceptele de „condiţie umană” şi „libertate”. În funcţie de încadrarea în parametrii de timp ( 5 minute), de corectitudinea informaţiilor şi de coerenţă, profesorul poate verifica nivelul de înţelegere al celor două concepte şi poate interveni în corectarea dificultăţilor întâmpinate de elevi.
La fel de eficientă în ceea ce privește problematica tratată în lucrarea de față și anume, influența strategiilor euristice asupra dezvoltării cognitive a elevului în scopul pregătirii lui pentru societatea dinamică, supusă schimbării și globalizării, este conversația euristică. Adevărată cunoaştere nu constă în răspuns, cât în punerea permanentă a unor întrebări şi în urmărirea necontenită a unor răspunsuri care vor da naştere unor noi întrebări. „Când pui o întrebare – spunea Constantin Noica – luminezi lucrurile. Este vorba de o luminare la propriu, o punere a lor în lumină, în sensul că deschizi un orizont, unde lucrurile pot apărea lămurit sau nu. Felul cum proiectezi fascicolul de lumină, întrebând, este felul cum înfrunţi lucrurile, iar bogăţia modalităţilor de interogaţie ţine, nu mai mult de subtilitatea conştiinţei ce întreabă”.
De exemplu, predarea euristică a concepţiei lui John Stuart Mill despre raportul dintre libertate şi autoritate se poate sprijini pe lectura textului prezentat în manual sau se poate îmbina cu scurte prezentări ( fişe de lectură) ale elevilor. Secvenţa de instruire se va desfăşura sub forma unei succesiuni de întrebări şi răspunsuri, în principal întrebări divergente care să solicite atât informaţii anterioare memorate de elev dar şi creativitatea acestuia, prelucrarea rapidă a informaţiilor vechi în scopul formulării unei soluţii noi.
Exemplificare: interogaţia profesorului vs. reacţia de răspuns a elevului:
– Cum apreciaţi libertatea? – Elevul delimitează sfera conceptului de individuală, în concepţia lui J. St. Mill, este libertate individuală: aceasta nu este un scop limitată de autoritatea societăţii , ci o normă fundamentală pe care trebuie să o respecte orice guvernare care vrea să fie dreaptă. Folosindu-se şi de ideile filosofului J.J. Rousseau, pentru care libertatea înseamnă a “nu supune voinţa altuia voinţei noastre”, – elevul răspunde: libertatea este demnă de numele său doar dacă omul îşi poate împlini nestingherit propriul bine, fără a fi împiedicat
– Care credeţi că este sfera de acţiune a individului? Argumentaţi răspunsul. Elevul argumentează: libertatea se manifestă atât în spaţiul public(ca libertate de exprimare a opiniilor, de exemplu), cât şi, mai ales, în spaţiul privat(ca libertate de credinţă, de pildă). Individul şi societatea au propria “sferă de acţiune”.
– De ce trebuie să intervină autoritatea? Orice intervenţie este legitimă? Răspuns: autoritatea trebuie să intervină în rezolvarea oricărui conflict de interese între indivizi. De aceea fiecare individ se bucură de protecţia juridică a societăţii. Puterea autorităţii se exercită într-un mod legitim atunci când acţiunile unui individ dăunează altuia.
– Când intervenţia statului nu mai este considerată legitimă? Răspuns: când se extinde foarte mult şi se transform în “birocraţie”;creşterea puterii cârmuirii este inutilă şi reprezintă “marele pericol”, întrucât i-ar putea face pe toţi “dependenţi de cârmuire sau de membrii vreunui partid”.
– Se pot stabili similitudini între concepţia lui Mill şi concepţiile filosofilor contractualişti? – Elevul găseşte răspunsul pornind de la Mill şi de la teoreticienii contractului, perioada modernă John Locke şi Jean-Jacques Rousseau. Astfel, potrivit lui John Locke, impulsul natural al autoconservării trezeşte în om necesitatea conştientă a libertăţii, aspect fundamental pentru întemeierea societăţii umane. – Este prezentată şi argumentaţia lui Rousseau potrivit căruia libertatea nu poate exista decât sub domnia legii.
– Ce înseamnă libertatea individuală? (revenire la întrebarea iniţială pentru a verifica evoluţia conceptual a elevilor şi pentru asigurarea feed-back-ului );reacţia de răspuns a elevului: a fi liber nu înseamnă să faci ce vrei; libertatea înseamnă a „nu supune voinţa altuia voinţei noastre”.
– Răspunsul elevului are la bază cele două forme ale libertăţii potrivit contractualiştilor: libertatea naturală şi libertatea omului în societate. În sensul celui dintâi, omul se supune exclusiv propriilor necesităţi, urmând legea naturală; îmbinând teoretizarea utilitaristă cu cea politică, John Stuart Mill a stabilit că libertatea individuală este, prin consecinţele sale politice, morale şi „administrative”, condiţia esenţială pentru existenţa democratic a societăţii.
– Ca temei al societăţii drepte, libertatea individuală se manifestă, aşadar, ca fiind singura libertate care îşi merită cu adevărat numele.
În predarea filosofiei se recurge la lectura activă şi reflexivă a unor texte de referinţă pentru o anumită temă. Lectura textului are ca scop însuşirea unor cunoştinţe şi dezvoltarea competenţelor de ordin intelectual. Jacquline Russ susţine că „adevărata lectură filosofică rezidă în a învăţa să gândeşti. Citirea unui text filosofic nu desemnează nu numai o operaţie prin care te informezi asupra materiei sau conţinutului unei teorii sau unei doctrine, ci într-o mult mai mare măsură, un ansamblu de acte prin care te familiarizezi cu textele şi prin care, în consecinţă, aprofundezi exerciţiul reflecţiei. A citi un text filosofic înseamnă a opera o <<acordare de sens>>, acordare dinamică şi personală.” (Jacquelin Russ, Metodele în filosofie, Editura Univers, p. 88). Confruntarea elevului cu un text nu se rezumă la o simplă informare, ci presupune şi o exersare a gândirii prin exerciţii de tip reflexiv, hermeneutic, desfăşurate individual sau în grup. Analiza de text, prin intermediul căreia are loc îndeosebi surprinderea articulaţiilor gândirii unui autor se însoţeşte cu comentariul, despre care Jacquline Russ afirmă că reprezintă „şcoala fidelităţii faţă de gândire”.
Implicarea elevului prin studiu reflexiv al unui text presupune aprecierea fecundităţii soluţiei aduse de autorul său, forţa argumentelor, perspectivele deschise, eventual prezentarea unei critici prin care să fie evidenţiate imprecizii sau contradicţii. A critica nu înseamnă însă a cădea într-o atitudine pur negativă. “A critica nu înseamnă a distruge, ci a înţelege; nu înseamnă a denunţa în absolut absurdităţile sau incoerenţele, ci a integra anumita dificultăţi sau <<aporii>> în sânul unei sinteze comprehensive. Interpretarea ca formă de teoretizare puternic individualizată este un act autentic de filosofare, o veritabilă paradigmă pentru noi construcţii. În filosofie, exerciţiul interpretativ izbutit şi profitabil se justifică din cel puţin trei motive:
- interpretarea este o componentă imanentă filosofiei. Oricât ar stărui în descrieri de stări de lucruri şi în explicarea acestora, filosofia îşi conservă specificul şi statutul întrucât interpretează;
- interpretarea face posibilă receptarea inteligibilă şi relevantă a faptelor existenţei la care se referă creaţiile trecutului sau ale contemporanilor. Evoluţia conceptuală a filosofiei sau nivelul acesteia la un moment dat impune reproiectarea creaţiilor filosofice prin sesizarea coerenţei obiectului lor de cercetare într-o altă lumină, corelat cu restituirea sau cu relevarea mai adâncă a semnificaţiei şi a sensului;
- interpretarea este şi terenul fertil pentru noi şi superioare întemeieri filosofice. Subsumând operele cele mai semnificative din istoria ei şi la nivelul lor cel mai profund, interpretarea deschide orizonturi noi spre angajari şi investiţii creative, spre reconstrucţii raţionale veritabile, purtătoare de noi intenţii şi semnificative rezultate.
Exemplu:
„Dar ce sunt eu, aşadar? Un lucru care gândeşte. Ce este acest ceva care gândeşte? Prin urmare, ceva care se îndoieşte, înţelege, afirmă, neagă, vrea, nu vrea, care se îndoieşte, totodată care imaginează şi simte„Eu sunt, eu exist; aceasta este sigur „Eu sunt, eu exist: aceasta este sigur; dar pentru cât timp? Anume, atâta timp cât gândesc […]. Nu sunt deloc acest ansamblu de membre, care este numit corpul omenesc.” Aşadar, vorbind cu toată precizia, nu sunt decât ceva care gândeşte, adică un spirit, un intelect sau o raţiune […].”
(R. Descartes, Meditaţii metafizice)
Analizaţi următorul text în funcţie de următoarele repere:
- Înţelesul dat de Descartes conceptului de natură umană.
- Surprinderea semnificaţiei verbului “a gândi”.
- Legătura dintre gândire şi esenţa naturii umane.
- Menţionarea unei obiecţii la adresa tezei carteziene.
- Formularea unui punct de vedere personal în legătură cu definirea omului ca un “lucru care cugetă.”
Urmând reperele indicate elevii se vor raporta critic la ideile lui Descartes şi vor încerca să analizeze fragmentul de text din Meditaţiile carteziene. Menţionarea unei obiecţii şi formularea unui punct de vedere personal referitor la acualitatea concepţiei lui Descartes vor solicita un efort de gândire în direcţia aprecierii corecte a concepţiei respective, cu puncte tari şi limite, pentru a avea o imagine de ansamblu adecvată.
Bibliografie
Albulescu Ion, Albulescu Mirela, Predarea şi învăţarea disciplinelor socio-umane, Editura Polirom, Iaşi, 2000.
Marga Andrei, Introducere în metodolgia şi argumentarea filosofică, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1992.
Miron Ionescu, Vasile Chiș, Strategii de predare şi învăţare, Editura Ştiinţifica Bucureşti, 1992.
Russ Jacqueline, Metodele în filosofie, Editura Univers Enciclopedic, București, 1999.
Autor:
CAIZER DANIELA
COLEGIUL NAŢIONAL „TITU MAIORESCU ” AIUD